Использование наглядных средств обучения на уроках истории
В Государственной программе «Образование» («Украина ХХІ века») выделена стратегия развития образования на ближайшие годы и на перспективу, обозначен курс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и воспитания, обеспечение возможности духовного самосовершенствования личности, формирование интеллектуального и культурного потенциала как высшей ценности нации.
Принцип обучения, отображая какой-то один исторический аспект процесса обучения, становится основой для формирования правил обучения.
Тема «Использование наглядных средств обучения на уроках истории» актуальна и требует тщательного изучения, в связи с тем, что ныне действующая программа «История Украины. Всемирная история, 5-12 класс» ставит перед учителем истории следующие цели и задачи:
• сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым;
• организовать самоконтроль индивидуальной успеваемости учащихся;
• включать дополнительные внутренние резервы и дополнительные методические приёмы для улучшения результатов учебной деятельности;
• активизировать научную деятельность.
Достижение предусмотренных данной программой учебных результатов возможно только при условии объединения активных и интерактивных форм, методов и технологий организации познавательной деятельности учеников на уроках как отечественной, так и всемирной истории.
Наглядное обучение является одним из важнейших методических приёмов, мощным активизатором учебной деятельности, изучение которого поможет учителю достичь высоких результатов.
Поэтому объектом данного исследования является организация процесса обучения детей на уроках истории в школе.
Предметом исследования является наглядность на уроках истории.
Цель курсовой работы: изучить эффективность использования наглядных средств на уроках истории; влияние их на доступность и качество получаемых знаний учащимися.
Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели:
• Рассмотреть психологическое и дидактическое обоснование наглядности.
• Раскрыть методику работы со средствами наглядного обучения на уроках истории.
• Изучить влияние средств наглядности на работу учащихся в процессе изучения истории.
• Сделать выводы, как наглядность влияет на улучшение процесса обучения, повышения качества знаний и интереса учащихся к изучению истории.
В данной работе используются следующие методы:
• Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих. Так из психологических трудов Маслоу А.Г. и Зимней И.А. выводится положение о влиянии наглядности на восприятие и усвоение учебного материала на уроках истории.
• Анализ, при котором общее положение делится на составные части. В данной работе все наглядности делятся на три группы, т.е. дана классификация наглядных средств обучения.
• Синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.
Приведённые в работе примеры уроков с использованием наглядностей, являются обобщением опыта методистов и педагогов, занимавшихся изучением данной темы: Ушинского К.Д., Знакова Л.В., Вагина А.А. («Методика преподавания истории в средней школе»), Коротковой М.В., Г.К. Селевко («Современные образовательные технологии») и др.
Гипотеза работы заключена в следующем - предположим, что оптимизация использование наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания истории Украины.
Научная новизна данного исследования заключается в постоянной необходимости внедрения современных технологий в процесс обучения, и использования их в качестве наглядных пособий. Научная работа может быть использована в качестве дополнительного материала при подготовке к урокам истории Украины в средней образовательной школе.
Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В главе I основной опорой являются труды выдающихся педагогических деятелей Я.А. Каменского и К.Д. Ушинского, которые первыми начали осознавать сущность наглядности обучения и разрабатывать методы работы со средствами наглядности.
Глава II полностью посвящается раскрытию приёмов работы со средствами наглядного обучения: работа с мелом и доской; использование таблиц и схем; работа с картинами; использование картографического материала; применение макетов.
Источниками к этой главе послужили: пособие по методике М.В. Коротковой, книга «Методика преподавания истории в средней школе» автор A.A. Вагин; Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» и др.
ГЛАВА I. НАГЛЯДНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Начиная с ранней стадии сознания и до высшей, понятия и абстрактные положения осмысливаются легче, если они подкрепляются конкретными фактами и образами.
Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания (27, с. 175). Поэтому нужно рассмотреть влияние наглядности на познание.
1.1 Психологическое обоснование наглядности
Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения (6, с. 127). В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями.
Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.
Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий.
Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов (8, с. 55).
Значение наглядности в преподавании истории не ограничивается сферой чувственного созерцания и формирования конкретных представлений. Использование средств наглядности облегчает познание сложных исторических понятий (2, с. 144).
1.2 Дидактическое обоснование наглядности
Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами (25, с. 64). Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения (27, с. 185).
Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.
К.Д. Ушинский отмечал, что восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове» (23, с. 62).
Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики.
Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...» (11, с. 380). Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего, из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.
Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци: «Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям». В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысли и потребность говорить. Обучение способствует накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний и развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями» (27, с. 176).
Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.
Отстаивая необходимость наглядности в обучении, Песталоцци считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия (27, с. 192).
В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» (24, с. 56).
В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.
Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников (8, с. 95).
Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам (15, с. 30).
В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем их многообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов.
Например, на уроке «Быт каменного века» учитель говорит: «Это кремневый нож. Рассмотрите ее внимательно. Каковы физические свойства этого предмета?» - «Кремневый нож - заострённый камень, светло-серого цвета», - отвечает ученик. «Смотрите, каким образом он заострён», -обращается к классу учитель, показывая на лезвие. - «Он заострён другим камнем», - отмечают школьники (4, с. 69).
При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме («Каменный век»), учитель сам рассказывает о физических свойствах материальной культуры и показывает эти свойства (9, с. 154).
Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.
Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям (16, с. 56).
1.3 Факторы наглядности обучения
1. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.
2. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувств принимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений, которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются (23 с. 251).
3. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на более высоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.
4. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.
«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету», - учит К.Д. Ушинский (24 с. 267).
ГЛАВА П. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:
1) соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;
2) четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;
3) определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;
4) целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;
5) организация активной познавательной деятельности учащихся.
При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его
тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе с тем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими (1 с. 134).
Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу(5, с.187).
Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.
Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам (6, с. 128).
2.1 Классификация наглядных средств обучения
Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.
В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы (21 с. 145). 1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место
занимают:
• работа с мелом и доской;
• репродукции картин;
• фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;
• учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;
• рисунки и аппликации;
• видеофрагменты;
• аудиофрагменты;
• видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).
2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:
• таблицы;
• схемы;
• блок-схемы
• диаграммы;
• графики;
• карты;
• картосхемы;
• планшеты.
3. Предметная наглядность, которая включает:
• музейные экспонаты;
• макеты;
• модели.
Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках (19 с. 83).
Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.
2.2 Методика работы с наглядностями на уроках истории
Рассмотрим некоторые из видов средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложенной классификацией.
2.2.1 Работа с мелом и доской
Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности» (18 с. 10).
Меловой рисунок вошел в методический арсенал учителя истории, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.
Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.
Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала (17, с. 187).
Эскизный рисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для воссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности (18 с. 45).
Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.
П.В. Гора выделял следующие типы схем:
1. Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов.
2. Локальные схемы, показывающие перемещение на местности.
3. Схематические планы — статичное расположение объектов на местности.
4. Логические схемы, помогающие выявлять причинно-следственные связи.
5. Графики и диаграммы, отражающие количественное и качественное соотношение явлений и процессов, темпы и тенденции их развития (5 с. 96).
Представить местность и изучить природные условия с целью более глубокого осмысления исторических событий и явлений помогают картосхемы, локальные схемы и планы - это планы городов и сражений. В отличие от карт они передают пространственные отношения исторических явлений в значительно более крупном масштабе: отсюда появляется возможность более детального их изучения. Но подобные рисунки не должны быть загромождены множественными деталями с тем, чтобы дети запомнили самую суть. Тогда при выделении в рисунке самого главного, дети быстро переводят графические знаки в наглядные образы природы и местности, в конкретные формы реального пространства и движения.
Однако таких схем-рисунков бывает недостаточно, чтобы графически продемонстрировать ту или иную мысль. Скажем, меловые рисунки картографического плана полезно сопровождать, так называемыми, схемами в разрезе, демонстрируя различия природных условий стран. Исторические карты отличаются от географических. Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт – раскрытие динамики событий и процессов. На ней легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов и т.д. (10, с. 63).
Меловые рисунки целесообразно применять и при изучении социально-экономических и культурных явлений. На уроке, посвященном возникновению феодального замка или города, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековой Европе и в Украине (оборонное зодчество ХІІІ – ХVІІ вв.). Можно предложить иной вариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности, и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве «феодалов» и выбирают каждый свое место для замка, объясняя при этом причины выбора.
Классическими меловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисунками сопровождается вопросами для беседы:
1. В чем отличие в устройстве этих орудий труда?
2. Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему?
3. Что такое лемех, отрез, отвал?
4. Как они применялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?
В процессе беседы учитель может отметить, что соха-косуля переворачивала пласт, запахивая навоз. Пласты земли разрезает отрез - нож, который устанавливается на нужную глубину. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направлении, отвал переворачивает и взрыхляет пласты.
Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе с картой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодность торговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемы можно демонстрировать и при изучении других стран - Древней Греции, Рима, Древнего Египта.
Применение рисунков в разрезе и меловых планов возможно и при изучении истории культуры. Например, церковные и светские сооружения ХVІІІ в. в стиле барокко помогает удовлетворить естественное любопытство детей об их внешнем и внутреннем устройстве, схематические рисунки колонн демонстрируют различие архитектурных стилей. Схематические планы позволяют вскрыть функциональное значение того или иного архитектурного памятника. Сочетание разреза и плана православного храма позволяет школьнику получить целостное впечатление о нем.
Таким образом, меловые схемы и рисунки - неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками (25 с. 102).
2.2.2 Использование таблиц и схем
Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.
Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия.
Схема - это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.
Таблица - это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися, синтетический образ изучаемой темы (26, с. 224). В таблице, в отличие от схем, нет условных обозначений исторических явлений.
Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.
Логические схемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.
Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны.
При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре. E.H. Захарова дает три модели расстановки сил в 1917 г. в Украине и предлагает выбрать верную. Соотношение политических сил методист предлагает изображать в виде весов, которые перевешивают стороны (7 с. 23, 33, 59, 66).
Схемы - диаграммы, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Они делится на столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется система знаний учащихся.
Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории. Рассмотренные примеры не являются единственно возможными для использования на уроке.
наглядность урок история обучение
2.2.3 Работа с картинами
A.A. Вагин выделил несколько типов исторических картин:
• событийные, отражающие неповторимые исторические факты-события, происходившие лишь однажды,
• типологические, отражающие многократно повторяющиеся исторические факты-явления,
• описательные картины с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты (3, с. 129).
В методике преподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее -обогащенное понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.
Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, исторические картины. В теории школьного учебника и методике преподавания истории выделены несколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.
Дополнительные иллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.
По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.
Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смысле развития познавательной активности школьников, являются независимые и равноправные иллюстрации (20, с. 187).
Одним из художников, чьи произведения проходят через курс отечественной истории, является A.M. Васнецов.
Не случайно, полотна и акварели А.М.Васнецова всегда составляют неотъемлемую часть иллюстраций учебников по русской истории: они не
только создают зрительный запоминающийся образ городов, но и побуждают школьника ответить на вопрос, почитать дополнительную литературу о жизни соотечественников в прошлом. Сам художник был ученым-исследователем. Он рисовал типологические и описательные картины.
Такие картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения даты. В этом случае используется картина «Постройка первых стен в 1156 году».
Другой вариант работы с картинами - материальная иллюстрация: рассмотрение картины «Гончарная мастерская» учитель ведет, придерживаясь последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можно спросить учащихся:
• в каком городе находится эта мастерская - в центре или на окраине Киева?
• как вы можете аргументировать свой ответ?
В ходе беседы не следует заранее указывать детям, кто в мастерской раб, а кто свободный мастер. Это школьники определят сами на основании характера труда и на основании различий в одежде. А затем - сделать общий вывод:
- кто работал в мастерской?
- какую работу выполняли рабы?
- каково их положение?
Таким образом, общее правило методики работы с картиной основано на закономерностях восприятия и осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонного разбора картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главного к деталям, от целого - к частям и снова - к целому (2. с. 166).
Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности.
2.2.4 Использование картографического материала
В настоящее время школы слабо оснащены картами. Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные, в основном, территориальным изменениям, политическим процессам в государстве или военным событиям.
Не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов.
Из трёх типов исторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируют последние.
Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественные символы раскрываемых событий (войны, внутренней политики) (24, c. 135).
Общие, и особенно обзорные карты, стали использоваться гораздо реже. Их применение изменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом то двух до трёх штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузки карт информацией.
По-иному сегодня в преподавании истории ведётся использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности воен