Компетентність вчителя іноземних мов

ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА

1. Проблема професійної компетентності вчителя в психолого-педагогічній літературі

1.1. Історія педагогічної думки про особливості професії учителя

1.2. Сутність понять “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”, „професійна компетентність

1.3. Професійна компетентність учителя іноземних мов

2. Компонентно-структурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов

2.1. Соціальний компонент

2.2. Полікультурний компонент

2.3. Аутопсихологічний компонент

2.4. Когнітивно-технологічний компонент

2.5. Персональний компонент

3. Модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

4.Критеріальний підхід до формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

5.Методики діагностики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

6. Педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

6.1 Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності

6.2. Впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО

6.3. Використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки

ВИСНОВКИ

ГЛОСАРІЙ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Додаток 1. Тест на виявлення соціальної і політичної позиції (Г. Айзенка та Г. Вільсона)

Додаток 2. Анкета „Вивчення самооцінки за П.А. Пуні

Додаток 3. Визначення емоційної гнучкості (методика А.С. Галанова)

Додаток 4. Карта оцінки поведінки та діяльності студента-практиканта на уроці

Додаток 5. Програма спецкурсу „Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов

Додаток 6. Проблемні завдання до автентичних текстів психолого-педагогічної спрямованості

Додаток 7. Приклад навчального модулю з професійно-орієнтованої дисципліни „Шкільний курс англійської мови та методика його викладання       

ПЕРЕДМОВА

У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті визначено головну мету, яка полягає у створенні умов для особистісного розвитку та творчої самореалізації кожного громадянина України, формуванні покоління, здатного навчатися впродовж усього життя, створювати та розвивати цінності громадянського суспільства; здатності консолідації української нації, інтеграції України в європейський і світовий простір як конкурентноспроможної та процвітаючої держави. Велику роль у розв’язанні цих завдань відіграє вчитель. Тому важливою умовою модернізації освіти є підготовка педагогічних кадрів.

Соціальна ситуація, що склалася, якісно по-новому висуває проблему підготовки педагогічних кадрів, вимагає наукового переосмислення цінностей системи, формування професійної компетентності вчителя, актуалізує пошук оптимальних форм цього процесу в період навчання у вищому закладі освіти.

Перед усією системою освіти сьогодні стоїть завдання максимального розкриття своєрідного творчого потенціалу кожної особистості. В основі нового спрямування педагогічного процесу полягає ідея розвиваючого навчання; при цьому мається на увазі не тільки розвиток потенціалу кожного учня, але й постійний саморозвиток учителя, формування його професійної компетентності.

У зв’язку з цим специфіка навчального посібника полягає в тому, що він призначений для студентів педагогічних ВЗО та вчителів загальноосвітніх шкіл. Наша книга, зрозуміло, не претендує на всебічне розглядання означеної проблеми, а є керівництвом до самовдосконалення студентів, вчителів та всіх тих, хто цікавиться шляхами професійного розвитку особистості.

Ми прагнули, щоб посібник, який ми пропонуємо читачу, був зручний при підготовці студентів, а також корисним для вчителів та викладачів, що вже мають практичний досвід роботи.

Для кращого практичного використання він складає в собі цілий ряд діагностичних методик, тестів, програм, завдань, спрямованих на формування та удосконалення професійної компетентності вчителя.

Будемо раді, якщо запропонований матеріал виявиться корисним для Вас. Глибоко вдячні за допомогу в роботі науковому керівнику, доктору педагогічних наук, професору А.Ф. Линенко; доктору педагогічних наук, професору Р.І. Хмелюк, доктору педагогічних наук, професору З.Н. Курлянд.

Щиро бажаю всім щастя, здоров’я,

натхнення й творчої наснаги !

З повагою,

В.В. Баркасі

1. Проблема профемійноїкомпетентності вчителя в психологи-педагогічній літературі

1.1. Історія педагогічної думки про особливості професії учителя

У психолого-педагогічній літературі використовується багато понять для оцінки досконалості педагогічній діяльності. Це такі поняття як-то: “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”, “професійна компетентність”.

Загальновідомо, що педагог реалізує два основних соціальних завдання – навчання й виховання підростаючого покоління. Незмінно залишаючись провідними в його професійній діяльності, ці взаємопов’язані завдання згідно з вимогами, що ставляться перед школою тією чи іншою історичною епохою, наповнюються конкретним змістом й отримують специфічну спрямованість.

Слід завідзначити, що питання про те, яким бути вчителю й наскільки широким повинен бути спектр його професійно-значущих якостей, знань, умінь і навичок, хвилювало педагогів увже давно, що можна простежити з наведеної нижче таблиці (див. Табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Класики педагогіки про професію вчителя

Як відомо, великий внесок у розвиток педагогічної науки зробили й українські філософи, педагоги, письменники минулого. Питання, пов’язані з особистістю та діяльністю вчителя, часто висвітлювались в їхніх працях Наведемо деякі з них (див. Продовження табл. 1.1 на стор. 9).

Продовження табл. 1.1

Відтак, питання, пов’язані з особистістю вчителя, його професійними якостями, знаннями, вміннями, навичками не нові. Але час вносить свої корективи, висвітлюючи нові грані проблеми, змушує розглядати їх з сучасних позицій, із врахуванням останніх досягнень психології та педагогіки.

1.2. Сутність понять “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”, “професійна компетентність”

Сьогодні досить часто якість професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя розглядається через поняття “професійна компетентність”. В теорії педагогічної освіти воно використовується паралельно з такими поняттями як-то: “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “готовність до педагогічної діяльності”. Взагалі, характеризуючи одну й ту ж проблему, означені педагогічні категорії мають особливі змістові відтінки й вживаються в різних контекстах.

Так, готовність до педагогічної діяльності визначається як характеристика потенційного стану вчителя дотично його професійної діяльності. В цілому, готовність до дії трактується як стан мобілізації всіх психофізичних систем людини, що забезпечують ефективне виконання професійних дій. Під готовністю розуміють озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями та навичками; нагальну реалізацію програми дій у відповідь на появу визначеного сигналу (121).

Зміст поняття “готовність” психологи та педагоги розглядають як єдність трьох компонентів: когнітивного, емоційного, пов’язаного з поведінкою (Д. Катя, Д. Керч, М. Кровгильд); сукупність мотиваційних, пізнавальних, емоційних, вольових якостей особистості (Э.Т. Козлов, Ю.М. Кулюткин); передумову цілеспрямованої діяльності, її реалізації, стійкості та ефективності (К.М. Дурай-Новакова, М.І. Д`яченко, Л.О.Кандибович); єдність спонукального (мотиваційного) і виконавчого (процесуального) компонентів (В.І.Селиванов); новоутворення (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін); психічний стан (А.Й. Капська, А.Г. Мороз, В.О. Сластьонін ). Проте наведені точки зору не суперечать одна одній, а доповнюють, розкриваючи різні аспекти складного поняття. Слід зазначити, що всі автори розглядають готовність як передумову успішної професійної діяльності людини.

У педагогіці й психології існує велика кількість дефініцій цього поняття. Готовність – це: настанова, аттітьюд, очікування, намір, феномен, явище, властивість, пильність тощо.

А.Ф. Лисенко розглядає готовність як цілісне стійке утворення, що мобілізує особистість на включення до діяльності (135). На думку дослідника, готовність не є вродженою, а виникає в результаті певного досвіду людини, заснованого на формуванні його позитивного ставлення до означеної діяльності, усвідомленні мотивів і потреби в ній, об’єктивізації її предмета та способів взаємодії з ним (135).

Розглядаючи поняття “професіоналізм”, необхідно зазначити, що воно має декілька значень: 1 – це заняття чим-небудь як професією; 2 – ступинь майстерності (139, 464); 3 – оволодіння основами й глибинами будь-якої професії (243, 322). В довідковій літературі професіоналізм визначається, як “набута під час навчальної та практичної діяльності здатність до компетентного виконання трудових функцій; рівень майстерності та вправності у певному виді занять, відповідний рівню складності виконуваних завдань” (207, 361).

Слід зазначити, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу щодо визначення означеного поняття. Кожен із дослідників, що оперує цією категорією, виокремлює її домінуючий компонент чи співвідносить поняття “професіоналізм” з близькоспорідненим, на його думку, поняттям, Так дослідники пов’язують професіоналізм із самоосвітою (К. Левітан, Л. Мнацканян), вважають, що воно близьке до поняття “професійний потенціал” (І.П. Підласий), бачать в ньому компонент соціальної зрілості педагога (В.В. Радул), розглядають професіоналізм як наявність знань і вмінь у вчителя (В.Я. Синенко).

Разом з тим існують дві великі групи науковців, – представники однієї з яких співвідносять “професіоналізм” з поняттям “компетентність” (Н.В. Бордовська, О.А. Дубасенюк, І.А. Зязюн, А.О. Реан, О.М. Шиян та інш.), яку вважають його необхідним компонентом професіоналізму вчителя; друга група дослідників пов’язує поняття “професіоналізм” з поняттям “майстерність”, ставлячи професіоналізм на більш високу сходинку в ієрархії педагогічних категорій (О.С. Анісимов, І.Д. Багаєва, А.О. Деркач, Є.І. Ісаєв, С.Г. Косорецький, В.М. Носкова, В.М. Слободчиков та інш.).

Так, І.А. Зязюн зазначає, що складовими професіоналізму в будь-якій професії є компетентність і озброєність системою вмінь. Але в педагогічній діяльності, на його думку, для професіоналізму мало лише цих компонентів. Необхідні певні особистісні якості, тому що сам педагог є інструментом впливу на учня. І цей інструмент – його душа (182).

О.А. Дубасенюк також вважає педагогічну компетентність одним із показників професіоналізму, додаючи до неї професійно-педагогічну спрямованість і педагогічні здібності (73, 94).

Представники іншої точки зору (Є.І. Ісаєв, С.Г. Косорецький, В.М. Слободчиков) під поняттям “професіонал” розуміють сукупність понять “особистість” і “майстер”. Професіонал розглядається ними як цілісний суб’єкт, вільний і відповідальний в проектуванні, здійсненні та творчому перетворенні власної діяльності (260).

Цієї ж точки зору дотримується і І.Д. Багаєва. Однак при цьому вона вважає, що професіоналізм є поняттям більш високого рівня, ніж “майстерність”, оскільки останнє засноване більш на практичних прикладних вміннях педагога (18).

Ми вважали за доцільне розглянути, як інтерпретується поняття “майстерність” у довідковій літературі. На нашу думку, найбільш ємнісне тлумачення надано у словнику «Професійна освіта», де майстерність трактується, як «характеристика педагогічної діяльності високого рівня, де головною ознакою є бездоганне уміння навчати своїх учнів, сформувати в них позитивні риси особистості й характеру» (198, 235).

А.С. Макаренко вважав що, педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, вміння його побудувати й привести в дію (141).

Зазначимо, що означена педагогічна категорія розглядається дослідниками в різних ракурсах. На думку дослідників, це компонент педагогічного мистецтва, педагогічної творчості (Б.Т. Лихачов, Н.В. Бордовська, А.О. Реан); “живильне середовище, в якому зростає потенціал професіоналізму” (О.С. Анісимов, А.О. Деркач, Є.М. Іванова) (11, 6); індивідуальний стиль діяльності вчителя, вияв свого “Я” в професії (В.І. Загвязинський, В.В.Радул); самореалізація особливості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує реалізацію особистості самого вчителя (І.А. Зязюн) (182); найвищий рівень педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарев ).

Однак, ціла низка вчених (Н.В. Бордовська, І.А.Зязюн, Н.Л. Коломинський, А.О. Реан, О.М.Шиян) бачать у майстрі педагогічної праці, насамперед, високо компетентного в психолого-педагогічній і у власній предметній галузі спеціаліста, який вміє репродукувати у практичній діяльності на високому рівні професійні знання, навички та уміння, тобто вважають, що майстерність, так само, як і професіоналізм учителя, залежить від його компетентності.

Поняття “компетентність” з’явилось у психолого-педагогічній літературі порівняно недавно і не є на сьогоднішній день досить повно дослідженим, воно стає все більш важливим і пріоритетним, все частіше можна зустріти згадування про нього й аналіз його сутності та структури.

За словником іноземних слів “компетентність” визначається як 1)“володіння знаннями, які дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому, авторитетну думку”; 2) “поінформованість, обізнаність, авторитетність” (241, 282).

Словник української мови дає таке визначення: компетентний – це той, хто “ має достатні знання в якій-небудь галузі, з чим-небудь добре обізнаний, тямучий, ґрунтується на знанні, кваліфікований” (242, 250).

У сучасній психолого-педагогічній літературі з проблеми професійної компетентності вчителя існують різні точки зору. Частіше за все дослідники визначають компетентність, як одну із сходинок професіоналізму, тобто як систему знань, умінь, навичок, способів діяльності, психологічних якостей, необхідних вчителю для здійснення педагогічної діяльності, виділяючи в структурі компетентності певний склад компонентів.

На думку дослідників (В.А. Адольфа (4), Т.Г. Браже (44), В.І. Журавльова (79), С.Б. Єлканова (75), В.М. Миндикану (158), Т.В. Новикової (166), Н.Ф. Тализіної (252)), загальна характеристика професійної компетентності свідчить про те, що вона передбачає залучення людини до загального культурного світу цінностей, і саме в цьому просторі людина реалізує себе як спеціаліст, професіонал, тобто “людина, яка володіє не тільки достатнім обсягом знань, умінь і навичок..., але й здатністю до безперервної самоосвіти” (166, 16-17). На цих підставах визначається структура педагогічної компетентності, яка містить такі компоненти: знання (культурологічні, педагогічні та інші), педагогічні вміння та навички, здатність до самоосвіти й самовиховання, спроможність отримувати від своєї роботи конкретні стабільні результати, що відповідають загальноприйнятим еталонам, здатність вирішувати творчі завдання (166).

В.І.Журавльов (79) пропонує конструювати структуру професійної компетентності вчителя, спираючись на базовий стандарт. Основою для конструювання виступають такі поняття як-то: “кваліфікаційна характеристика”, “модель спеціаліста”, “професіограма вчителя”. У цьому зв’язку автор виокремлює три групи стандартів професіоналізму вчителя. Це рефлексивні стандарти – самооціночні та зовнішньооціночні: відповідність кваліфікаційній характеристиці, володіння технікою інтроспекції й методичної самооцінки через моделювання Я – концепції; професійно-діяльнісна характеристика педагога: володіння педагогічними поняттями, концепціями, закономірностями, основами педагогічної інформатики, педагогічної діагностики, технологією педагогічної творчості, співробітництва з партнерами, управління колективними справами; володіння знаннями про здоровий і розвиваючий спосіб життя, про способи виходу зі стресової ситуації; озброєння кожного педагога засобами соціального та психологічного захисту від впливу несприятливих факторів праці й життєдіяльності.

Неважко помітити, що друга група стандартів відображає зміст професійної компетентності педагога. Щодо першої та третьої групи стандартів, то, на нашу дкмку, вони виступають як умови для виявлення професійної компетентності.

Ряд дослідників визначає професійну компетентність тільки через систему знань, умінь і навичок без урахування мотиваційно-потребної сфери особистості вчителя (В.А. Адольф, А.О. Вербицький, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна).

Слід зазначити, що Н.В.Кузьміна вперше запровадила в науковий обіг поняття “професійно-педагогічна компетентність”. На її думку, - це “система знань і вмінь педагога, які виявляються при вирішенні на практиці професійно-педагогічних завдань” (173, 44).

В концепції контекстного підходу до навчання, що пропонує А.О. Вербицький, компетентність також розглядається через систему усвідомлених знань: “щоб бути теоретично й практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака – до думки, а від думки – до вчинку, дії. Перехід від інформації до її використання опосередковується думкою, що і робить цю інформацію знанням” (49, 55). Отже, означений підхід формує уявлення про професійну компетентність як про систему знань і вмінь.

Декілька ширше розглядають професійну компетентність Т.Г. Браже, І.А. Зязюн, В.Ю.Кричевський, А.К. Маркова, В.В. Радул.

Так, Т.Г. Браже вказує на те, що професійна компетентність людей, що працюють в системі “людина – людина” визначається не тільки базовими знаннями й вміннями, а й ціннісними орієнтаціями спеціаліста, мотивами його діяльності, усвідомленням самого себе у світі та світа навколо себе, стилем взаємодії з людьми, загальною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу. У професії вчителя сфокусовано володіння методикою викладання предмета, здатність розуміти й впливати на духовний світ своїх вихованців, повага до них, професійно-значущі особистісні якості (44, 30).

Л.К. Маркова розглядає професійну компетентність учителя через процесуальні й результативні показники. Так, до перших дослідник включає три блоки – педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До других – два блоки, це – навчання й навченість, виховання і вихованість. В середині кожного з них науковець визначає об’єктивно необхідні вміння, знання та вимоги до психологічних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професійну компетентність, як “обізнаність учителя про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами” (144, 84).

До змісту професійної компетентності І.А.Зязюн включає знання предмета, методики його викладання, педагогіки й психології та рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типові особливості й професійно-значущі якості (182, 34).

До структури професійної компетентності педагога В.В.Радул поряд з базовими (науковими) знаннями й вміннями відносить і ціннісні орієнтації спеціаліста, мотиви його діяльності, стиль взаємовідносин із людьми, з якими він працює, його педагогічну культуру, здатність до розвитку свого творчого потенціалу (208).

Резюмуючи думки авторів означеного підходу, можна сказати, що професійно-компетентний учитель – це той, хто здатний здійснювати педагогічну діяльність, педагогічне спілкування на досить високому рівні, досягаючи позитивних результатів навчання й виховання школярів.

Розглядаючи наступний підхід до професійної компетентності вчителя, зазначимо, що, згідно з теорією змісту навчальної діяльності, головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій з вирішення широкого кола завдань, щоб діяльність тих, хто навчається, була зорієнтована на опанування цими загальними способами. Відповідно до цього положення ряд вчених (О.І. Міщенко (157), Г.І. Саранцев (221), В.О. Сластьонін (184), С.А. Спирін (246)) розглядають професійну компетентність майбутнього вчителя через ідею імітаційного моделювання задачної структури педагогічної діяльності й визначають її як міру результативності його діяльності під час вирішення педагогічних завдань. Означений підхід характеризується рядом позитивних особливостей. По-перше, визначення професійної компетентності за міру результативності діяльності вчителя дозволяє підійти до неї як до багаторівневого явища. По-друге, різноманітність педагогічних завдань, що вирішуються в процесі освіти, й складна структура діяльності свідчать про багатогранний, багатофункціональний характер професійної компетентності. По-третє, практична діяльність учителя реалізується в системі педагогічних завдань.

На думку В.О. Сластьоніна, поняття “професійна компетентність педагога” виражає сукупність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності (184). Структура професійної компетентності розглядається в роботі дослідника через педагогічні вміння, які автор об’єднав в 4 групи: вміння “переводити” зміст об’єктивного педагогічного процесу в конкретні педагогічні завдання; побудувати й привести в дію логічно завершену педагогічну систему; виокремлювати й налагоджувати взаємозв’язки між компонентами та факторами педагогічного процесу, приводити їх в дію; враховувати й оцінювати результати педагогічної діяльності (64).

Зазначимо, що зарубіжні дослідники також працюють над питаннями професійної компетентності взагалі й професійної педагогічної компетентності зокрема. Американські вчені багато уваги приділяють питанням професійної компетентності. Так, на думку Д.К. Бритела, “людина або компетентна, або ні щодо потрібного рівня засвоєння” (285, 25). В науковій літературі США фігурує особлива одиниця виміру знань спеціаліста – період піврозпаду компетентності. Це означає, що через те, що за певний час після закінчення вищого заладу освіти одержані знання застарівають у зв’язку з тим, що з’являється нова інформація, компетентність спеціаліста знижується на 50 % (55, 115).

Американські вчені (Т. Кроул, С. Камински, Д. Поделл), які вивчають питання педагогічної психології, відзначають, що професіонали відрізняються від інших працівників рівнем компетентності під час прийняття незалежних рішень і вмінням правильно орієнтуватися у всіх питаннях, пов’язаних зі своєю безпосередньою роботою (287, 14).

Американський Національний Комітет з професійних учительських стандартів розробив вимоги для отримання національного вчительського сертифікату, визначивши п’ять базових стандартів для компетентних педагогів:

1. учитель повинен брати на себе відповідальність за учнів та їх навчання;

2. учитель повинен знати свій предмет та вміти його викладати;

3. учитель повинен бути менеджером навчання та наставником для своїх учнів;

4. учитель повинен удосконалювати свої знання, виходячи з практичного досвіду (287, 14).

Швейцарськими вченими був розроблений проект профілю вчителя іноземних мов, в якому виокремлено три види компетентностей: персональна, соціальна та спеціальна, що підпорядковані найбільш важливій для вчителя іноземних мов як повноважного представника, посередника між рідною й іноземною культурами – інтеркультурній компетентності (282).

Французькі дослідники також працюють над вивченням компетентності спеціалістів. Так, на думку дослідника “мінімальної компетенції” Вівіан де Ландшеєр: “компетентність – це такий рівень навченості, який потрібен громадянам, щоб успішно функціонувати у суспільстві” (126, 24). Вона визначає компетентність як поглиблене знання або засвоєне уміння, а мінімальну компетенцію як особливий рівень знань і вмінь (126).

Канадські дослідники (Є. Джимез, М. Леннон, П. Мерсер, Х. Мурей і М. Робінсон) під педагогічною компетентністю розуміють не тільки знання свого предмета (змістова компетентність), але й педагогічні знання й вміння, до яких входять комунікативність, вибір ефективних методів викладання матеріалу, забезпечення можливості для практики й зворотного зв’язку, вміння працювати з різними учнями (295).

Польські вчені також приділяють велику увагу питанням професійної компетентності вчителя. Так, Р. Квасніцею була запропонована нова типологія компетентності вчителя, до якої увійшли два комплекси – комплекс практично-моральних знань, досвіду та вмінь і комплекс технологічно-аналітичних умінь і навичок (290).

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження засвідчив, що занадто складно розрізнити поняття “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “професійна компетентність”, “готовність до педагогічної діяльності” у зв’язку з тим, що кожне з них характеризує окремий аспект підготовки вчителя до педагогічної діяльності. Всі вони не взаємовиключають один одного, а є взаємопов’язаними, розширюють і поглиблюють уявлення про складність і багатогранність характеристик, що обумовлюють якість педагогічної діяльності, сприяють її вдосконаленню (див. Рис. 1.1 на стор.21).

Як видно зі схеми, професійна компетентність і готовність є основою, підґрунтям, на якому базуються професіоналізм і його найвищий прояв – педагогічна майстерність, якої з досвідом роботи може досягти кожен вчитель за умови постійного саморозвитку, самовдосконалення.

Професійно компетентний фахівець може і повинен бути підготовлений за час навчання в педагогічному вищому закладі освіти, в нього мають бути сформовані всі необхідні для майбутнього вчителя складові професійної компетентності, які детально розглянуті в другому розділі; останні дозволяють йому успішно здійснювати педагогічну діяльність. Як слушно зазначив С.Г. Вершловський, завершення формування спеціаліста – результат формування його особистості на етапі становлення, виявлення його громадської позиції, загальний підсумок формування особистості на етапі професійного становлення. Педагогічний вищий заклад освіти інтегрує весь досвід особистості, підпорядковуючи його професійній ролі, в основі якої лежить принцип взаємодії суб’єктів, їх активний взаємовплив (199).

Рис. 1.1 Схема взаємозумовленості педагогічних категорій

З досвідом роботи, за умови постійного саморозвитку і самовдосконалення вчитель стає професіоналом і майстром педагогічної діяльності.

1.3. Професійна компетентність учителя іноземних мов

Розглядаючи питання про професійну компетентність учителя іноземних мов правомірно сказати про те, що відрізняє саме цього вчителя – це сформована іншомовна комунікативна компетенція.

Термін “комунікативна компетенція”, яким користуються дослідники, що працюють в галузі іноземних мов, вперше був запроваджений в науковий ужиток Д. Хаймзом. Він визначив його як “знання, що забезпечують індивідові можливість здійснення функціонально спрямованого мовленнєвого спілкування, тобто того, що необхідно знати тим, хто говорить, для досягнення успіху в комунікації в середовищі іншомовної культури”. На нашу думку, необхідно говорити про іншомовну комунікативну компетенцію для запобігання дублювання назви різних понять.

На думку українських учених-лінгвістів, основними складовими компонентами галузі освіти “Іноземна мова” є три види компетенцій, розгалужених від родового поняття “комунікативна компетенція (іншомовна)”, а саме:

1. мовленнєва компетенція;

2. мовна компетенція;

3. соціокультурна компетенція (153).

Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій. Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й породжувати іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона базується на чотирьох видах компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повинні бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності.

Як відомо, мовна (лінгвістична) компетенція передбачає знання системи мови й правил її функціонування при іншомовній комунікації. Мовна компетенція також є інтегративною і включає цілий ряд компетенції: лексичну, граматичну, фонологічну й орфографічну.

Соціокультурна компетенція охоплює такі види компетенцій як країнознавча і лінгвокраїнознавча. Країнознавча компетенція – це знання історії, географії, економіки, державного устрою, культури країни, мова якої вивчається. Лінгвокраїнознавча включає в себе знання про основні особливості соціокультурного розвитку країни, мова якої вивчається, на сучасному етапі; і вміння підпорядковувати свою мовленнєву поведінку у відповідності з цими особливостями.

На нашу думку, всі зазначені види компетенцій, що входять до складу іншомовної комунікативної компетенції, мають бути сформовані у людей, що вивчають іноземну мову, але так як студенти педагогічного вищого закладу освіти є майбутніми вчителями іноземних мов, то в них також повинні бути сформовані й інші компоненти професійної компет ентності, необхідні для успішного здійснення педагогічної діяльності.

На думку О.Л. Бердичевського, підготовка вчителя іноземних мов до діяльності, крім лінгвістичної (мовної), мовленнєвої (він називає її комунікативною), лінгвокраїнознавчої і навчальної (навчально-пізнавальна за О.Л. Бердичівським) повинен також оволодіти й лінгвометодичною компетенцією (26, 96). За своєю природою вона п