Народное образование и педагогическая мысль в период 1908-1917 годов (до Великой Октябрьской социалистической революции)

). Борьба коммунистической партии за демократизацию народного просвещения

Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева

Реакционная политика царского правительства, направленная на ликвидацию революционных завоеваний в области народного образования.

После подавления революции 1905—1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что удалось завоевать в дни революционной борьбы. Просветительные учреждения, открытые в период революции или позже под ее влиянием, — библиотеки, клубы, курсы для взрослых, народные университеты, как правило, закрываются.

Министрами народного просвещения назначаются крайние реакционеры — сначала Шварц, затем Кассо, которые всячески пытались пресечь деятельность прогрессивных учителей, затормозить открытие новых школ и просветительных учреждений для взрослых, восстановить существовавший до революции казарменный режим в средней школе, усилить религиозное воспитание учащихся, сократить объем знаний в начальных школах, затруднить доступ в среднюю и высшую школу детям трудящихся.

Правительство стремилось отвлечь учащихся от участия в общественно-политической жизни. С этой целью был чрезмерно увеличен объем домашних учебных работ, учителям предписывалось занять ими все свободное время учащихся.

Переводные экзамены рекомендовалось проводить так, чтобы отсеивать из школы молодых людей, не желающих подчиняться казенным порядкам. Царские чиновники поощряли создание в школах различных черносотенных организаций молодежи, которые травили прогрессивно настроенных учителей и учащихся.

Деятельность и права родительских комитетов были ограничены, и, наоборот, всемерно усиливались административные функции директоров учебных заведений. Стали широко применяться наказания учащихся, нередко и физические.

Восстановление и усиление в школах казенно-полицейского режима и распространение среди некоторой части интеллигенции упадочнических настроений, обусловленных поражением революции, тяжело отразилось на моральном состояния учащейся молодежи. Участились случаи самоубийств среди молодежи.

С огромной силой обрушилась реакция на учительство. Свыше 20 тысяч передовых учителей, из них подавляющее большинство учителей начальных школ, подверглись жестоким репрессиям. Среди них было много казненных, тысячи сосланных (в Сибирь, например, было сослано более 5 тысяч учителей), а также отстраненных от педагогической деятельности учителей. Одним из средств расправы с учителями, которые сочувственно относились к революционному движению, были постоянные перемещения учителей. В III Государственной думе депутат-октябрист Клюжев вынужден был признать, что «учителя загнаны, как зайцы» и учитель, засыпая сегодня в Астрахани, не гарантирован от того, что завтра проснется в Вятке. Увеличилось количество инспекторов, в ряды которых привлекались люди, известные своими монархическими убеждениями. Деятельность учителей подвергалась самому придирчивому чиновничьему контролю.

Правившее Россией дворянство в лице своих крайне правых представителей, объединившихся на дворянских съездах, выступает с протестом против попыток введения всеобщего обучения, требует оказывать поддержку всем мероприятиям церкви и церковно-приходским школам, всячески пытается сорвать внедрение в народную школу учебных книг прогрессивных педагогов, борется против обучения на родном языке в школах национальных окраин России.

Либеральная буржуазия после подавления революции вступает в союз с самодержавием. Нуждаясь в грамотных, квалифицированных рабочих и инженерно-технических кадрах, она поддерживает умеренные проекты введения всеобщего обучения, увеличения сети средних общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений. В то же время она одобряет действия царизма, направленные на подавление демократических начинаний.

Вопросы введения всеобщего начального обучения в государственных думах.

Попытка реформы средней школы. Под влиянием революции 1905—1907 годов и усиливающегося развития капиталистического способа производства все более популярным среди различных слоев населения становится требование о введении всеобщего образования.

Правительство внесло в 1907 году на рассмотрение II Государственной думы проект введения всеобщего начального обучения, разработанный министерством народного просвещения. Согласно этому проекту предполагалось ввести в России начальное всеобщее обучение в объеме трехлетней школы в тех губерниях, где действовали земства. Таким образом, не предполагалось охватить всеобщим обучением народы, живущие на окраинах России. Срок введения всеобщего обучения не был установлен и для центральных губерний.

Правительство добивалось включения церковноприходских школ, дающих главным образом религиозное воспитание и только самый минимальный объем элементарных знаний, в общую сеть всеобщего обучения.

Обсуждение в III Государственной думе проекта министерства народного просвещения приобрело острый и длительный характер. Октябристско-кадетское большинство этой Думы, отвергнув министерский проект, предложило свой проект, принятый депутатами Думы в 1911 году.

Согласно думскому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в ведение светского ведомства — министерства народного просвещения и ввести в десятилетний срок всеобщее обучение в объеме четырех классов.

Но и этот весьма умеренный буржуазный проект вызвал резкие возражения со стороны Государственного совета. Реакционное дворянство и высшее чиновничество, которые в него входили, упорно отстаивали интересы церковноприходских школ.

Закон о введении всеобщего обучения не был утвержден. Государственный совет отверг также и принятое III Государственной думой новое «Положение о начальных народных училищах». Летом 1916 года во время первой империалистической войны, которая особенно явно обнаружила техническую и культурную отсталость России, министр просвещения Игнатьев снова внес в Думу проект о введении всеобщего обучения.

Однако и этот проект не получил законодательного оформления. Под влиянием буржуазной научной общественности, требовавшей коренного изменения системы общего и технического образования, Игнатьев организовал большую работу по подготовке реформы средней школы.

Среднему образованию хотели придать более национальный, русский характер. С этой целью в средней школе должно было быть усилено преподавание русского языка и литературы, истории и географии России. Предполагалось превратить многочисленные типы учебных заведений в единую школу. Особенно большое внимание в намечаемых реформах уделялось профессиональному образованию.

К участию в разработке реформы и к созданию новых программ по всем учебным предметам средней школы были привлечены лучшие педагоги и крупные ученые, но их прогрессивные предложения встретили, как и в начале XX века, упорное сопротивление со стороны реакционных кругов. Царское правительство снова отклонило реформу средней школы. Игнатьев получил отставку.

Благодаря деятельности различных прогрессивных просветительных организаций и обществ, действовавших в это время повсюду на обширной территории страны, реакционерам все же не удалось до конца уничтожить влияние революции 1905—1907 годов на общественную жизнь, в том числе и на школу. Возросшая тяга народов России к просвещению проявлялась в самых различных формах. Открывались различные общественные школы, возникали новые средние учебные заведения (особенно реальные училища), развивалась частная инициатива в школьном деле, в некоторых районах были созданы новые типы учебных заведений на родном языке. Оживление в области педагогики проявлялось также в большом интересе к новым педагогическим течениям на Западе и в США, в созыве учительских съездов, курсов, семинаров, в развитии методического творчества учительства.

Система народного образования в дореволюционной России.

Накануне Великой Октябрьской социалистической революции школьная государственная система была следующей.

Для народных масс существовала система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальные училища с 3—4-летним курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом, высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как надстройка над начальной школой). На базе этих элементарных школ строились низшее ремесленное, техническое и торговое образование и среднее педагогическое—учительские семинарии. Преемственной связи между начальной и средней школой не было. Для имущих классов населения имелась система средних и высших учебных заведений, в свою очередь подразделявшихся на мужские и женские школы.

Формально школа была объявлена бессословной, т. е. в нее принимались учащиеся без различия сословия и звания, но фактически в средней и высшей школе преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько «дворянских институтов», Пажеский корпус, Училище правоведения, куда принимали только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства (духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии). Продолжали еще существовать национальные и вероисповедные ограничения и очень слабо развитая сеть школ в местностях, населенных различными народами России. Женская средняя школа давала меньший объем знаний, чем мужская; высшее женское образование было в самом зачаточном состоянии.

Начальная школа (сеть, типы, содержание и методы работы). В 1914 году начальных школ было 101 917 (около 1/3 являлись церковноприходскими), а учащихся в них — 7 030 257. Эта сеть не обеспечивала существующих потребностей. Особенно были ограблены в отношении образования нерусские народы.

Начальные училища имели обычно 3—4-летний курс обучения (4-летний курс имели около 1/4 всего числа школ) и назывались одноклассными, начальными училищами.

Если число учащихся не превышало 50, то в школе был один учитель и такая школа называлась однокомплектной. При большем числе учащихся приглашался второй учитель, школа имела две классные комнаты и называлась двухкомплектной. В двухкомплектных школах курс был четырехгодичный.

Кроме одноклассных начальных училищ, было небольшое количество двухклассных, курс которых продолжался обычно 5 лет (иногда 6 лет). В двухклассном училище первые 3 (или 4) года считались первым классом, а последние 2 года — вторым классом.

В одноклассном начальном училище занятия велись по программам 1897 года по следующим предметам: закон божий, русский язык (чтение, письмо, грамматика), арифметика (счисление и четыре арифметических действия с целыми числами) и пение.

На уроках русского языка в порядке объяснительного чтения сообщались элементарные сведения по природоведению, истории России и физической географии.

Методами обучения в начальных школах были беседа, работа с учебником, рассказ учителя, письменные и графические работы. Демонстрации и иллюстрации (наглядное обучение) занимали меньшее место. В отдельных школах наиболее передовые учителя практиковали занятия на пришкольных участках (огородничество, садоводство).

В некоторых школах устраивались экскурсии учащихся в интересные в историческом отношении города, в музеи ближайших городов и т. п. Во многих земских, железнодорожных и фабричных училищах вводился ручной труд.

Обучение грамоте велось по звуковому методу (чаще аналитико-синтетическому). Широко практиковалось рассказывание по картинкам. Большая часть времени, отведенного на русский язык, уделялась усвоению грамматики и орфографии. На выпускных экзаменах (особенно при 4-летнем курсе) дети писали довольно грамотно небольшой диктант и могли сделать этимологический разбор простого предложения. Однако программа была построена слишком формально, и перегрузка занятий по русскому языку грамматикой отрицательно сказывалась на чтении, изложении, на умении учащихся письменно излагать свои мысли. Неплохие грамматические знания и орфографические навыки оказывались, однако, непрочными. Проверка знаний у окончивших начальную школу, произведенная в некоторых уездах, обнаружила понижение их через 2—3 года (по окончании школы) почти на 50%.

По арифметике значительное место занимал устный счет, обращалось внимание на умение пользоваться счетами. Детям сообщались также элементарные понятия о наиболее употребительных дробях (1/2, 1/3, 1/4), но без производства действий над ними. Давались некоторые сведения по геометрии, а именно: линия, угол, наиболее употребительные геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, треугольник и пр.).

В двухклассных училищах по русскому языку изучался синтаксис и ставился небольшой курс литературного чтения. Проходился полный курс арифметики. Курсы природоведения, физики, геометрии, истории и географии выделялись в особые учебные предметы.

Наиболее распространенными и прогрессивными по содержанию и методически совершенными учебными книгами в земских, городских, фабричных и железнодорожных школах были «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Азбука» и четыре «Русские книги для чтения» Л. Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» В. П. Вахтерова, «Вешние всходы» Д. И. Тихомирова.

Начальные училища делились на следующие типы: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковно-приходские. Русско-туземные школы находились в ведении местных органов царской администрации. В учебном отношении начальные школы находились в ведении министерства народного просвещения, а церковноприходскими ведал синод. Эти училища давали религиозное воспитание, элементарную грамотность и мало реальных знаний.

Лучшими были земские школы, но и те ежегодно оканчивало немного учащихся. Большинство из них оставляло школу, не окончив учебного курса, чаще всего по окончании второго года обучения, когда ученики овладевали умением читать и считать. Дети вынуждены были с ранних лет принимать участие в производительном труде и бросать школу.

Земства строили специальные школьные здания, в которых имелась квартира для учителя; в двухкомплектной школе соответственно две квартиры для учителей.

Некоторые земства приступили к введению всеобщего обучения, для чего были составлены проекты создания школьной сети с расчетом на охват всех детей от 8 до 11-летнего возраста. Однако ввиду недостатка средств, отпускаемых государством на народное просвещение, отсутствия закона о введении всеобщего обучения земствам редко где удавалось до Октябрьской революции ввести всеобщее обучение детей. В губерниях, где земство введено не было (а это была большая часть территории России — Север, вся Азиатская Россия, Астраханская губерния, Кавказ, Правобережная Украина, Белоруссия, Прибалтийский край и польские губернии), к введению всеобщего обучения даже не приступали.

Высшие начальные училища стали учреждаться по закону 1912 года. Они заменили собой устаревшие городские училища по положению 1872 года. Высшие начальные училища открывались и в сельских местностях. В 1915 году было 1547 высших начальных училищ.

Высшие начальные училища имели 4-летний срок обучения после 3—4-летней начальной школы и были мужскими, женскими или смешанными. Ученики I и II классов этих училищ могли поступать соответственно в средние учебные заведения, но со сдачей экзамена по иностранному языку, который в этих училищах не преподавался. В высших начальных училищах изучались закон божий, русский язык и словесность (литература), арифметика и начала алгебры, геометрия, география, история России с некоторыми сведениями из всеобщей истории, естествоведение и физика, рисование и черчение, пение, физкультура; для девочек, кроме того, рукоделие. Окончившие эти училища могли поступать в средние технические учебные заведения и в учительские институты.

На окраинах многонациональной России существовали и другие типы учебных заведений. Так, на Кавказе, в Поволжье, в Средней Азии среди народов, исповедовавших ислам, мусульманские школы — начальные — мактабы и средние — медресе, где обучали арабской грамоте и основам магометанской религии. Преобладала зубрежка и заучивание наизусть старинных религиозных книг и строжайшая дисциплина, устанавливаемая путем главным образом физических наказаний учащихся. Существовали главным образом при мечетях, содержались на средства населения и различные пожертвования. Учителя принадлежали к мусульманскому духовенству.

Для подготовки из местных жителей служащих государственной администрации действовали русско-туземные школы (в Азербайджане и в Поволжье назывались русско-татарские), состоявшие из двух классов.

В первом, русском классе русские учителя учили грамоте, арифметике, начальным сведениям по природоведению, русской истории, географии. Во втором, мусульманском классе местные учителя учили арабской грамоте и магометанскому вероучению.

Русско-казахские школы в Северном Казахстане и Киргизии, где не было мусульманского населения, не имели второго класса. Однако вопреки намерениям правительства русско-туземные школы знакомили в какой-то мере коренное население окраины с прогрессивной русской культурой, вследствие чего они завоевывали все большие симпатии.

Примечательно, что в последние годы существования дореволюционной школы количество желающих поступить в эти училища намного превышало число имеющихся мест.

Средняя школа (сеть, типы, содержание и методы работы).

Сеть средних учебных заведений министерства народного просвещения в рассматриваемый период росла значительно быстрее, нежели до революции 1905—1907 годов.

Учащихся в этих заведениях министерства народного просвещения было в 1913 году: в мужских — 219 906 (из них 2/3 в гимназиях и прогимназиях и 1/3 в реальных училищах); в женских — 303 690. Большее число женских учебных заведений и учащихся в них по сравнению с мужскими объясняется тем, что значительное число мальчиков училось в коммерческих училищах, средних технических училищах и других учебных заведениях, не подведомственных министерству народного просвещения.

Типы средних школ мужских и женских были разнообразными. В условиях развивающегося капитализма и общественного освободительного движения было значительно расширено общеобразовательное содержание учебной работы гимназии по сравнению с учебным планом 1871 года. Классицизм, а вместе с ним формализм были значительно ослаблены, усилилось изучение естествознания, истории, литературы.

В программы по русскому языку и словесности (литературе) были внесены существенные изменения: по прежним программам по русской литературе изучались только произведения писателей первой половины XIX века (Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Крылов, Кольцов и Лермонтов), а теперь в программы были включены и писатели второй половины XIX века (Тургенев, Гончаров, Салтыков-Щедрин, Некрасов, Л. Н. Толстой, Достоевский и другие).

По математике курс был расширен, в него внесены некоторые элементы высшей математики.

Значительный сдвиг произошел в преподавании истории: оно стало все больше осуществляться на основе так называемого культурно-исторического направления. Учащихся знакомили теперь не только с историей царей, войн и т. п., но и с историей экономического и культурного развития народов, им давали не только одни исторические факты, но и некоторый анализ этих фактов. Преподавание географии было расширено: раньше курс географии заканчивался в IV классе, теперь он был продолжен в старших классах и дополнен экономической географией.

Значительным достижением было включение в учебный план гимназии курса естествознания (хотя этот курс имелся только в трех младших классах, ограничивался лишь элементарными сведениями и имел чисто описательный характер). Значительно серьезнее, чем в 80—90-х годах, был поставлен в начале XX века курс логики. Стали в обязательном порядке изучаться два новых языка, причем на каждый из них отводилось больше учебных часов. В интересах подготовки будущих чиновников был введен курс законоведения.

В гимназиях стало больше применяться наглядное обучение, создавались учебные кабинеты (по физике, географии, естествознанию), стали практиковаться экскурсии—исторические, географические, природоведческие.

Реальные училища имели фактически семь классов. Реальные училища содержались не на средства казны, а на местные ассигнования (городских самоуправлений, купеческих обществ и т.д.). Они предоставляли право поступления на некоторые факультеты университета (физико-математический, медицинский) с дополнительным экзаменом по латинскому языку.

В 1906 году был введен новый учебный план реальных училищ, который значительно увеличивал объем общеобразовательных знаний учащихся и тем усиливал значение реальных училищ как средней школы. Число реальных училищ повысилось со 190 в 1908 году до 276 в 1913 году.

По учебному оборудованию и методам обучения реальные училища значительно превосходили гимназии: кабинеты (особенно физический, естествознания, географии) здесь были богаче наглядными пособиями, чаще практиковались экскурсии. Во многих реальных училищах преподаватели не ограничивались уже демонстрацией наглядных пособий, а проводили лабораторные занятия. Графические работы по математике, географии и естествознанию ставились здесь также лучше, чем в гимназиях.

Число часов по гуманитарному циклу — русский язык, литература и история — было по учебному плану 1906 года в гимназиях и реальных училищах почти одинаковым, объем знаний — также. Методы же преподавания этих предметов в реальных училищах были лучше, более жизненны, чем в гимназиях.

В начале XX века продолжали развиваться коммерческие училища. Как уже указывалось выше, они состояли в ведении министерства финансов, а с 1912 года они были подведомственны министерству торговли и промышленности. Коммерческие училища строили учебно-воспитательную работу на основе передовых педагогических принципов. Правда, часть времени в старших классах уделялась специальным предметам (товароведению, бухгалтерии, счетоводству, коммерческой географии). Благодаря хорошей постановке учебной работы они давали лучшую образовательную подготовку, чем другие средние школы. Сеть коммерческих училищ быстро росла: к 1913/14 учебному году в России их было 231 с 54 791 учащимся, в том числе 10 411 девочек. Значительное число этих училищ осуществляло совместное обучение.

Кадетский корпус представлял собой среднюю общеобразовательную школу с 7-летним курсом, предназначенную для сыновей офицеров и дворян. По объему и характеру общеобразовательных знаний кадетский корпус был довольно близок к реальному училищу. В кадетских корпусах, особенно когда они были реорганизованы в военные гимназии, работали некоторые видные русские педагоги (Семенов, Герд, Острогорский и другие), которые применяли передовые методы обучения. Кадетские корпуса были закрытыми учебными заведениями, отличались четким режимом, хорошей постановкой гимнастики, воинской дисциплиной. В них культивировали понятие о дворянской чести, кастовый офицерский дух, презрение к «низшим» сословиям, преданность монарху и сословному строю.

Женские гимназии (министерства народного просвещения и ведомства учреждений императрицы Марии) имели семь классов и восьмой, педагогический класс. Со времени 70-х годов XIX века по своим учебным планам и программам они почти не изменились.

Потребность в женском среднем образовании была в этот период весьма значительной, и сеть женских гимназий росла, особенно после революции 1905—1907 годов, довольно быстро. В женских гимназиях министерства народного просвещения за 5 лет (1908—1913) число учениц возросло на 100 000.

Более урезанное общее образование, чем женские гимназии, давали девушкам епархиальные училища. Даже по сравнению с женскими гимназиями курс математики здесь был сокращен (отсутствовала алгебра), не было курса естествознания.

Епархиальные училища имели шесть основных классов и седьмой, педагогический класс. Это были учебные заведения полузакрытого типа, которые в основном были предназначены для дочерей православного духовенства. К 1917 году стало 50 епархиальных училищ.

Все перечисленные средние учебные заведения принимали в первый класс детей 9—10 лет по вступительному экзамену (закон божий, русский язык, арифметика). Объем знаний по этим предметам при поступлении в первый класс равнялся примерно трем годам обучения в начальной школе.

При большинстве средних учебных заведений всех типов был приготовительный класс с одним или двумя годами обучения. В начале XX века существовало довольно большое число частных средних учебных заведений (мужских и женских гимназий, реальных и коммерческих училищ). Общее число их к 1914 году достигло 400. Плата за обучение в них была в 3—4 раза выше, чем в казенных или общественных учебных заведениях, поэтому туда попадали только дети наиболее обеспеченных родителей. Частные учебные заведения располагали хорошими зданиями, оборудованием, преподавательским составом. Они отличались лучшей постановкой учебно-воспитательной работы.

Буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории.

После революции 1905—1907 годов широкое распространение получила теория «свободного воспитания», наиболее ярким ее представителем был Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» и др. пользовались в то время большой популярностью и содержали острую критику старой школы. Они были проникнуты стремлением развивать творчество и самодеятельность детей, найти новые пути воспитания, отличные от тех, которые признавала официальная педагогика. В этом заключалось тогда положительное значение трудов Вентцеля.

По словам Вентцеля, все воспитание в существовавших школах сводилось к дрессировке, насквозь было пропитано догматизмом и духом принуждения. Никакой связи школы с родителями не было. Школа была оторвана от красочной, многообразной жизни. Интересы детей, их инициатива и активность бездушно подавлялись.

Однако идеи Вентцеля в целом явились своеобразным отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые были характерны для некоторой части интеллигенции после разгрома революции 1905—1907 годов.

Так, Вентцель говорил, что следует создать новую религию, что надо добиться гармонической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль Вентцель отводил новым школам, в которых «в единении» будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, сановников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель противопоставлял старой школе «Дом свободного ребенка», где не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. В этом «Доме» находятся дети от 3 до 13 лет, которые свободно объединяются в зависимости от возраста и своих интересов в подвижные группы. Постоянных учителей нет, их заменяют родители. Дети и родители составляют своеобразную общину — «Дом свободного ребенка», куда дети приходят поиграть, порезвиться, заняться тем или другим видом производительного труда, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематическое учение здесь отсутствует. Центром занятий являются мастерские с разнообразными видами ручного детского труда.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицает всякую школьную организацию. Его стремление развить творчество и инициативу воспитанников переходит в идеализацию детей и переоценку их опыта.

Теория «свободного воспитания» сыграла благодаря присущему ей протесту против реакционной школьной политики царизма некоторую положительную роль, но принципиально неверным было в этой теории отрицание революционной борьбы, проповедь сотрудничества классов, признание необходимости новой религии, крайняя идеализация ребенка, отрицание систематических знаний.

Прогрессивные деятели педагогики.

Большой популярностью среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853—1924), особенно работы в области методики начального обучения. Вахтеров сначала был народным учителем, а затем в 90-х годах—инспектором народных училищ, но был вынужден оставить эту службу. Он стал активным участником общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения, программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для начальной школы.

«Русский букварь» Вахтерова к 1917 году выдержал 117 изданий. К этому букварю Вахтеров составил методическое руководство «На первой ступени обучения». Обучение грамоте им было поставлено по звуковому аналитико-синтетическому методу. Обучение письму шло одновременно с обучением чтению. Методика Вахтерова обеспечивала обучение правильному чтению и орфографическим навыкам, учитывала интересы детей.

Хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей» в трех частях (для третьего и четвертого годов обучения) содержала богатый и интересный материал по естествознанию, географии и истории. Для литературного чтения в хрестоматии были хорошо подобраны художественные произведения лучших русских писателей.

Книги Вахтерова воспевают труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты любовью к детям. Вахтеров составил на основе принципов К. Д. Ушинского методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Предметный метод обучения».

После Великой Октябрьской социалистической революции Вахтеров вел работу в области методической подготовки советских учителей, в частности работавших по ликвидации неграмотности среди красноармейцев.

Законы общественного развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что основной путь к созданию нового общества — просвещение. С одной стороны, он был противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем врага просвещения трудящихся, а с другой — отвергал революционный путь свержения гнета и насилия.

Он был сторонником демократической системы народного образования, предлагал ввести единую школу, доказывал, что «при идеальном строе» все дети без различия должны проходить общеобразовательную школу на родном языке. Он был защитником совместного обучения мальчиков и девочек, считал, что оно создает возможность воспитывать детей в духе равенства. Но Вахтеров не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он продолжал и после нее думать, что к справедливому общественному строю приведет просвещение, а не политическая борьба трудящихся.

Вахтеров, следуя Ушинскому, считал, что педагогика как наука должна развиваться, учитывая законы, открытые физиологией и психологией.

Широко применял Вахтеров педагогический эксперимент, проверяя в естественных школьных условиях эффективность различных методов и приемов обучения. Настаивая на введении наглядного обучения, он рекомендовал вместе с тем, чтобы на уроках уделялось большое внимание развитию мыслительных способностей детей путем активной переработки в их сознании приобретенных знаний, считал необходимым пользоваться сравнением, применять анализ и синтез, вести детей к выводам и умозаключениям.

Методика начального обучения, разработанная Вахтеровым, не потеряла своего значения для нашего времени. Видным представителем либерально-буржуазной педагогики был автор солидных трудов в области теории воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и дидактики — Петр Федорович Каптерев (1849—1922). При активном участии и под руководством его было осуществлено большое и важное педагогическое издание — «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Он был одним из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912—1913 гг.), активно содействовал развитию в России детских садов.

Каптерев отстаивал сформулированную К. Д. Ушинским идею народности воспитания, но понимал ее по-своему. Он считал, что новая педагогика как наука должна быть совершенно независимой от вмешательства государства и его политических требований.

Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что «государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество». Мысль Каптерева об «автономности» школы в государстве была одним из вариантов излюбленной буржуазной идеи о «беспартийности» и «аполитичности» воспитания, но в условиях царизма она имела известное положительное значение.

При решении принципиальных вопросов педагогики Каптерев следовал во многих случаях за утверждениями различных педагогов Запада (Спенсера, Лая и ряда американских педагогов). В то же время он опирался и на ценное педагогическое наследие классиков педагогики (Коменского, Песталоцци, Ушинского). В педагогику Каптерев ввел прочно вошедший в нее термин «педагогический процесс»; он отстаивал мысль о разносторонности педагогической деятельности учителя, формирующей всю личность ученика, указывал на важность овладения внутренней стороной педагогического процесса, которая заключается в саморазвитии ребенка посредством культурных приобретений, передаваемых младшему поколению старшим.

П. Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки» развивал интересные мысли о необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность ученика, установить «равновесие» между изучаемыми на уроке фактами и идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный, интересный материал в строгой логической последовательности, и считал, что учитель должен любить детей и быть для них примером трудовой дисциплины и настойчивости.

Борьба большевистской партии за школу и просвещение. В период реакции, наступившей с поражением революции 1905—1907 годов, большевики во главе с В. И. Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного образования и позициями буржуазии в этих вопросах, за демократические изменения в системе просвещения.

Когда в III Государственной думе обсуждался законопроект о всеобщем обучении, газета «Звезда» характеризовала его как попытку провести «нищенское» всеобщее обучение и доказывала необходимость введения всеобщего обучения детей до 16 лет. Она указывала, что для этого потребовалось бы ежегодное увеличение ассигнований не на 10 миллионов рублей, как это предполагалось министерством, а на 25 миллионов. В первый же год надо было выделить на всеобщее обучение 300 миллионов рублей.

Большевики, критикуя проекты введения всеобщего обучения, обсуждаемые думами, указывали, что и министерство просвещения и октябристско-кадетское большинство III Думы смотрят на школу как на орудие закабаления трудящихся при помощи буржуазной идеологии и религии, что в эти проекты не включены прогрессивные требования, что они игнорируют культурные интересы народов России.

Под влиянием большевиков продолжали действовать социал-демократические группы учащихся в средних и высших учебных заведениях. Партия оказывала влияние и на деятельность передовых учителей, которые, не считаясь с официальными программами, избегая правительственного контроля, вооружали учащихся научными знаниями, воспитывали у них революционные антиправительственные настроения.

Сокрушительной критике подверг В. И. Ленин царское правительство в работе «K вопросу о политике министерства народного просвещения», которую он написал в качестве проекта выступления представителя большевистской фракции в IV Государственной думе. Она была почти полностью оглашена депутатом-большевиком А. Е. Бадаевым на заседании Думы 4(17) июня 1913 года.

В. И. Ленин с негодованием отметил, что царское правительство довело страну до невероятной культурной отсталости. Ссылаясь на официальные статистические данные, он отмеча